Leraren In Actie WORD NU LID

In dit artikel heeft LIA het steeds over 'de' lerarenopleidingen. Over
welke lerarenopleidingen heeft LIA het dan? Gelden de stellingnames
onverkort voor pabo's, nlo's en universitaire lerarenopleidingen? Om aan deze laatste categorie een woordje te wijden: de universitaire opleiding
tot eerstegraads leraar heeft de hoogste toelatingseis (vwo) en het
grootste deel vakinhoudelijke kennis (80-85%). Studenten en scholen zijn
i.h.a. tevreden over de opleiding en over de combinatie van schoolstage
(lesgeven) en instituutsdeel (vakdidactiek etc.). Het zou plezierig zijn als LIA de relatieve kwaliteit van de universitaire lerarenopleidingen
zou erkennen, al is het maar om duidelijk te maken dat goed opleiden
voor de beroepspraktijk heel wel mogelijk is, ook in een tijd dat het
lerarenberoep minder in trek is.

Hannes Minkema | 13-09-2009 22:25:16  

LIA is van mening dat zowel de tweedegraads- als de
eerstegraadslerarenopleidingen - universitair en post-HBO – verbeterd
kunnen worden. Bij academisch gevormde eerstegraadsleraren is de
vakinhoudelijke component afdoende gezien hun universitaire
basisopleiding. Echter, afgestudeerden van verschillende universitaire
lerarenopleidingen geven te kennen dat zij het aangeboden pakket aan
didactische en pedagogische kennis en vaardigheden onsamenhangend en inhoudelijk weinig uitdagend of verrijkend vinden. Volgens hen ligt er
te veel nadruk op het ‘reflecterende proces’ dat middels portfolio’s,
leerdossiers en praktijkonderzoeken verwoord moet worden en dat te
weinig relatie heeft met het primaire proces van het lesgeven en het
functioneren als docent. Bovendien leidt de introductie van de
zogenaamde ‘educatieve minor’, een bijvak met stage waarmee
universitaire bachelorstudenten in de onderbouw en het vierde jaar van
het VMBO mogen lesgeven, niet tot een structurele oplossing voor het
lerarentekort en verbetering van de kwaliteit. LIA pleit daarom voor een
korte en krachtige postacademische basisopleiding, waarna de student de
stageschool ingaat, daar zo snel mogelijk met de praktijk van het
lesgeven in aanraking komt en intensief begeleid wordt door een ervaren
en goed opgeleide seniorleraar.

LIA | 18-09-2009 17:17:28  

Natuurlijk zijn de scholen tevreden met studerende en werkende
studenten.
Kost ook niet veel!

En dit trucje kan je erg lang toepassen, ten koste van bevoegde leraren
(daar weet ik alles van).

En de postbodes van Nederland weten daar ook alles van.
Maar of deze studenten het gaan redden op een VMBO, dat betwijfel ik.

Ik heb er al twee meegemaakt op het VMBO, die gestopt zijn.

ritmeester | 18-09-2009 23:07:58  

Het lijkt me goed dat LIA zich eerst gedegen informeert over de
verdiensten en mankementen van de bestaande lerarenopleidingen, alvorens
met eigen alternatieven te komen.

Het programma van de huidige universitaire lerarenopleiding is zeer
praktijkgericht. Gedurende tachtig procent of meer van de opleidingsduur
zijn de studenten met niets anders bezig dan leren lesgeven, vaak in de
setting van een betaalde baan. Tachtig procent lijkt mij een uitstekende
score, die recht doet aan het feit dat lesgeven nu eenmaal de essentie
is van het leraarschap.

Bovendien is gedurende de hele opleiding ook al die door LIA gewenste
ervaren, goed opgeleide senior-leraar voor de student in touw, waarvoor
de school financiering ontvangt.

Het (eerstegraads) leraarschap omvat echter meer dan alleen leren
lesgeven op je eigen school. Voor de - ook door de werkgevers gewenste -
verbreding en verdieping (vakdidactiek, onderwijskunde, logopedie,
lessen ontwerpen & resultaten toetsen etc.) zijn in totaal 20
collegedagen beschikbaar.

Een kortere cursus dan 20 dagen lijkt mij niet haalbaar en niet zinnig.

Ook is het niet zinnig om dit college-aanbod (LIA's 'krachtige
basisopleiding') te programmeren voorafgaand aan de stage of
beroepspraktijk), zoals LIA voorstelt. Het zijn juist de ervaringen
tijdens de praktijk die tal van vragen oproepen en die de verbreding en
verdieping zin verlenen en vrucht doen dragen.

Zeker, er is ook gelegenheid tot verbetering van de opleiding. Maar niet
vergeten moet worden dat de meeste studenten en verreweg de meeste
scholen in het algemeen goed te spreken zijn over deze opleiding. Die
LIA dus niet zomaar zou moeten willen opdoeken in ruil voor een
'basiscursus' van onbekende kwaliteit. Kind. Badwater. Weg.

Michel Couzijn | 06-10-2009 11:01:28  

Ha Michel,

duidelijk een betrokken onderwijsman aan het woord. Wij van LIA weten
heel goed dat je niet alle lerarenopleidingen en docenten die aan die
opleidingen werkzaam zijn, op éen hoop moet gooien.

Maar dat is nu net het probleem. De kwaliteitsverschillen zijn enorm. En door de bank genomen ervaren de leraren in het VO dat studenten teveel tijd kwijt zijn aan verkeerde zaken. Juist die stages zouden verbeterd moeten worden, maar de hard werkende collega's op de lerarenopleidingen hebben onvoldoende tijd om goede contacten met de stagescholen te onderhouden.

Inderdaad er is veel te verbeteren aan de lerarenopleidingen. Ook daar is geld en tijd voor nodig. En dat is er niet voldoende.

Het blijft dus pappen en nat houden en daar wil LIA juist verandering in
brengen. Doe jij mee?

Ronald Cilon

Ronald Cilon | 07-10-2009 17:36:40  

Natuurlijk doe ik mee, Ronald. Daarom ben ik een tijdje geleden ook lid
geworden.

Over de stages en de stagebegeleiding is inderdaad veel te zeggen. Je
hebt gelijk dat opleiders (vakdidactici) aan universitaire
lerarenopleidingen weinig tijd krijgen voor begeleiding: ik krijg per
student slechts 8 uur inclusief reistijd, genoeg voor twee
schoolbezoeken en verslaggeving.

De oorzaak is onder meer dat de begeleidingstijd op de scholen is
terechtgekomen. Voorheen kreeg de stageschool van ons instituut 7000
gulden per te begeleiden student. Al een jaar of tien krijgt de school
dat geld rechtstreeks van OCW.

Helaas zit daar een 'autonoom' schoolbestuur tussen dat de eigen
stagedocenten weinig honoreert, waardoor de kwaliteit van de
stagebegeleiding erg afhangt van de betrokkenheid van de docent.
Inderdaad varieert die kwaliteit ook stevig. En de student is zowel voor
begeleiding als beoordeling afhankelijk van die stagedocent op de eigen
school.

Enfin, laten we vaststellen dat er veel werk aan de winkel is. En ik
help dus graag mee, voorzover mijn tijd dat toelaat (drukke baan en drie
jonge kinderen, nou, dan weet je het wel).

Michel

Michel Couzijn | 08-10-2009 18:10:34  

Ik ben erg blij dat LIA deze conclusie trekt over de
lerarenopleidingen!!! Want van kwaliteit valt absoluut niet te spreken
zowel qua organisatie als qua inhoud.

In mijn boekenkast staat een hele verzameling boeken over opvoeden en de
ontwikkeling van een kind, daarnaast staan de `onzinboeken´ met titels
als `zin in school´, de studieboeken die daadwerkelijk met mijn vak,
Frans, te maken hebben zijn helaas op één hand te tellen.
Inmiddels ben ik aanbeland in het 4e jaar van mijn studie, maar nog
nooit is ons verteld hoe je bijvoorbeeld grammatica hoort uit te leggen
en van literatuur lezen is amper sprake, pas in de minor kwamen de grote
schrijvers aan de orde, studenten zonder die minor hebben gedurende de
hele opleiding slechts 1 Frans boek gelezen. Gelukkig weet ik wel alles
over de identiteitsontwikkeling, seksuele ontwikkeling, ethiek en
onderwijsfilosofen uit de vorige eeuw.

De stage is dan de plek om echt iets nuttigs te leren. Helaas kost een
stagiair voor een docent veel energie en tijd, in het drukke bestaan van
de leraar is dit soms erg lastig. Je zou verwachten dat er vanuit de
opleidingen veel aandacht geschonken wordt aan de stage, helaas is dit
ook niet het geval. Elk jaar heb je een tutor, die je stage 'begeleidt'
en je helpt met het ellendige portfolio. Ik heb het pas 2 keer
meegemaakt dat mijn tutor op bezoek kwam op mijn stage/werk, waarvan
één keer op aandringen van mij. De uren tutoraat worden ook niet altijd
nuttig besteed, de helft van de tijd vallen ze uit, soms heb je een kort
gesprekje met je tutor en mijn ervaringen zijn daar erg slecht mee. Ik
heb nog nooit het idee gehad dat die mensen mij echt hebben geholpen
met mijn problemen op de werkvloer of het maken van het portfolio,
waar ik nog steeds, in jaar 4, vrij weinig van begrijp.

Even kort: er moet heel veel veranderen aan de lerarenopleidingen om de
kwaliteit omhoog te krikken. Alleen dan zullen er genoeg studenten
overblijven in jaar 4 om het lerarentekort tegen te gaan.

Kim | 03-11-2009 21:44:50  

Beste Kim, je hebt het over jouw hbo-lerarenopleiding, neem ik aan? De
zorgen over de magere vakinhoud (zoals bij jou: Franse taal- en
letterkunde) van deze tweedegraads opleidingen zijn wijd verbreid. Sinds
enkele jaren geven ook deze opleidingen toe dat de balans weer meer moet
opschuiven in de richting van de vakinhoud. Gelukkig maar.

Een belangrijke stap daar in is dat alle tweedegraads lerarenopleidingen
eindelijk hebben afgesproken welke vakinhoud ze in een bepaalde
opleiding moeten aanbieden en toetsen. Zie www.kennisbasis.nl. Nog niet
alle vakken zijn beschikbaar. Frans bijvoorbeeld nog niet, maar voor een
indruk kun je al wel bij Duits kijken.

Ik heb zeker nog kritiek op de inhoud van die standaard (ik vind hem nog
vaag, onevenwichtig en slecht geordend), maar het is wel een stap
vooruit dat de hbo-opleidingen eindelijk over de minimum vakinhoud
afspraken zijn gaan maken. Want het is toch heel raar dat zo'n afspraak
er nog niet was. Doordat de opleidingen hun eigen gang konden gaan, kon
specifieke vakinhoud ook gemakkelijk plaatsmaken voor algemeniteiten en
modieuze fratsen (die goedkoper te doceren zijn (grotere groepen) en
waar je subsidie voor krijgt (ict-onderwijs etc.).

Wil je daadwerkelijk meer Frans leren, in het bijzonder Franse
literatuur en taalkunde, dan kun je desgewenst doorstromen naar de
masteropleiding van de hogeschool. Daarmee word je eerstegrader, met een vakstudie van zo'n 60 studiepunten plus een didactisch onderdeel
(gericht op de hv-bovenbouw) van 30 studiepunten. Je kunt voor die
'opscholing' ook een lerarenbeurs voor aanvragen.

Maar eerst maar 'ns even deze opleiding afmaken, he? Met groet,

Michel

Michel Couzijn | 04-11-2009 06:47:48  

@Kim: Erg jammer dat je voor de stage tussen wal en schip belandde. Het
is toch het onderdeel waar je het meeste leert dat met de
beroepspraktijk te maken heeft; leraar wordt je minder uit een boekje
dan in de praktijk. De opleiding moet zorgen dat jij goede stages hebt.

Wel moet je weten hoe de vork in de steel zit: tijdens je stage moet de
*schoolbegeleider* voldoende tijd voor je maken om je lessen bij te
wonen, je feedback te geven etc. Dus niet de tutor. De school krijgt er
een schep geld voor om de begeleiding door de stagedocent te betalen;
dat moeten ze daar dus wel aan uitgeven - in jouw belang. 'Drukte' van
die stagedocent, waardoor het van begeleiden niet of nauwelijks komt, is
geen excuus. Dan moet de school een andere, minder drukke stagedocent
voor jou vinden die wél tijd heeft om je te begeleiden.

Het lijkt me goed om te weten waar jij als stagiair recht op hebt
(voldoende begeleiding door een deskundige stagedocent op je stageplek)
en wie er verantwoordelijk voor is dat je die ook echt krijgt.

Je tutor moet er op toezien dat jij voldoende begeleiding krijgt, en op
jouw aangeven de school er op aanspreken als dat niet gebeurt. Dat hoef
je niet in je eentje op te knappen (zou vervelend zijn, gezien je
kwetsbare positie als stagiair).

Ook ik heb een aantal jaren lesbezoeken gedaan als 'tutor' (bij ons
'mentor'). Leuk en vrijwel altijd bemoedigend om je eigen studenten aan
de slag te zien voor de klas en er een goed nagesprek over te houden.
Maar tutors/mentors krijgen daar doorgaans weinig tijd voor van hun
bazen. Per student mocht ik twee lesbezoeken plegen, en kreeg per
lesbezoek vier (later vijf) uur. Met het lesbezoek zelf, het nagesprek,
het schriftelijke verslag én de reistijd (met OV van Amsterdam naar
Hoorn, Veenendaal, Heemstede of Mijdrecht v.v.) gaat die tijd natuurlijk
snel op.

Derde lesbezoeken deed ik dus in mijn eigen tijd. Con amore, maar het
deugt natuurlijk niet. En jij krijgt zo de (onterechte) indruk dat de
tutor tekortschiet.

Michel Couzijn | 04-11-2009 07:07:31  

Het bijzonder voortgezet onderwijs werd opgeheven.Toenmalig staatsecretaris Netelenbos heeft daar vaart mee gemaakt.Dat heeft ze gedaan door te dreigen als de L.O.M scholen daar niet mee akkoord zouden gaan, er heel veel mensen in de ww zouden belanden. Er maakten teveel kinderen gebruik van en werd te duur.
Dus het vmbo werd in het leven geroepen

Zoals je weet bestaat dat uit, basis, kader gemengd en mavo.
Het idee was dat als het kind goed zou kunnen leren, dit kind naar de mavo zo kunnen groeien, als het ware en was goedkoper.
Om op het basis niveau toegelaten te mogen worden, moet je minimaal een iq hebben van 70. Daaronder ga je naar de praktijkschool.
Dus op het vmbo hebben veel leerlingen een iq met minmaal vanaf 70/75. Met over het algemeen grote leerachterstanden en daar zijn veel kinderen bij met gedragsproblemen. Er zijn kinderen bij die gewoon knettergek zijn of sociopaat. Over het algemeen groeien kinderen van dat niveau niet snel door naar mavo niveau, leert ons de ervaring.
Er zijn veel mavo's los van het vmbo en zijn zelfstandig verder gegaan Dus niet samen met basis/kader. Ze verloren teveel leerlingen die juist zakten op hun cito score niveau die weg werden gehaald door hun ouders.

Het punt is dat daar de grootste tekorten zijn. Want hiervoor hoef je niet specifiek bevoegd te zijn maar pedagogische/othopedagogische kwaliteiten te bezitten. Dat is veel belangrijker. Daar is niks mee als dat je doel is in het leven is. Maar wij zijn nog volgens het oude opleidingstelsel opgeleid. Vakinhoudelijk kennis en weinig pedagogiek etc De nieuwe opleiding is gericht op groter pedagogische/ortopedagische kennis etc Want dat is dus nodig voor het vmbo en voor de tekorten. Het probleem is wel of deze nieuwe studenten dit ook beseffen. Want men gaat altijd studeren vanwege grote interesse voor het vakgebied. Die komen straks van een koude kermis thuis. Tenzij men weet waarvoor men wordt opgeleid en dat oke vindt.

Zie het vervolg

elly | 30-11-2009 20:12:18  

Uiteraard zit tussen mavo of vmbo-t kaderleerlingen en gemengde leerweg.Sommige leerlingen groeien inderdaad door naar kader. Niet altijd door het iq maar puur op wilskracht. Dat is heel knap want klas-genoten reageren nog weleens zeer basaal En dan is het zeer zwaar om je als kind staande te houden. Voor de docenten trouwens ook.

En op mavo/havo/vwo is er vakinhoudelijk kennis nodig en minder pedagogiek. De docenten die de bui toen al zagen hangen, zijn al de sodemieter richting havo/vwo gaan werken, weet ik van insiders.Die hadden geen behoefte zich op te werpen als pedagoog/orthopedagoog.
Dus helaas zijn daar geen tekorten. Want niet iedereen wil op een vmbo werken en gaat gelijk voor stage/lio daar aan de slag, als men de kans krijgt. Om te voorkomen dat je blijft hangen en niet meer aan de bak komt op een mavo/havo/vwo. En ik was een beetje dom, heel erg dom.
Begrijp me goed, de kinderen hebben zichzelf niet uitgevonden. Maar ik ben niet gaan studeren vanwege mijn hang naar pedagogische/orthopedagogische idealen. Ik wil gewoon lesgeven en het liefst in geschiedenis, en mij vakdidactisch bekwamen.

Dus mensen, doe je voordeel met deze informatie. Wil je echt gaan lesgeven, wees zorgvuldig met het zoeken van je stage's/lio.

elly

elly | 30-11-2009 20:25:08  

Belangrijkste speerpunt bij het verbeteren van de lerarenopleidingen en de kwaliteit van het onderwijs, lijkt mij het naar de prullenbak verwijzen van ideologische aannames over de effectiviteit van activerende werkvormen. In 2005 promoveerde Katrien Struyven op een onderzoek naar dit onderwerp. Zie https://lirias.kuleuven.be/handle/1979/48.

Zonder te willen beweren dat één onderzoek onder studenten afdoende bewijs is dat activerende werkvormen voor het VO niet nuttig zouden zijn, blijft een fundamentele discussie uit over het probleem dat invoering van activerende werkvormen in feite gebaseerd is op niet meer dan een theorie (het constructivisme) in plaats van op waargenomen effecten.

Een fundamentele discussie is nodig omdat het hanteren van activerende didactiek niet vrijwillig is. Scholen beoordelen docenten op hun bereidheid deze ideologie over te nemen. Zij worden met andere woorden onvrijwillig onderworpen aan pure geloofsdwang.

De leraar wordt steeds beloofd dat hij weer zeggenschap krijgt over zijn eigen werk. In de praktijk is dit nog ver te zoeken. Probeer maar eens een school te vinden die docenten niet dwingt tot acceptatie van dit geloofsartikel. Science-based onderwijsbeleid is een mooi uitgangpunt, maar de VO-Raad heeft kennelijk redenen om dit niet te implementeren.

Eigenlijk lijkt mij de druk die op docenten wordt uitgeoefend om zich aan te passen aan onbewezen aannames nog meer een staking rechtvaardigen dan andere arbeidsvoorwaarden. Dit raakt namelijk aan de basis van het recht op de vrijheid van mening. Vrijheid van schoolkeuze is in Nederland sterk beschermd. De vrijheid van denken voor de leraar is feitelijk non-existent.

Waarom leidt het dwingend opleggen van de evolutie-ontkenning aan leerlingen wél tot debat en de verplichting die leraren wordt opgelegd zich ideologisch te laten inlijven in het geloof in activerende werkvormen, niet? Hier ligt een belangrijke taak voor LIA.

Aafje | 06-12-2009 19:48:41  

Goed stuk, Aafje.

Na de vakantie organiseert LIA een symposium over de lerarenopleidingen. We zouden het fijn vinden als je ook komt.

Peter

Peter | 06-12-2009 21:27:36  

Het belangrijkste punt dat Aafje wil maken, onderschrijf ik. De onderwijskwaliteit is er mee gediend als we leraren zelf de verantwoordelijkheid laten voor hun manier van lesgeven. Juist omdat lesgeven zo'n persoonlijk beroep is, moet je de factor 'persoon' niet uitschakelen en doen alsof eenzelfde didactiek voor alle leraren het beste is of werkt.

Maar ik vind ook dat Aafje het hier en daar wat bont maakt. Er is zelfs bij scholen die massaal overgaan op bijvoorbeeld 'competentiegericht leren' natuurlijk geen sprake van dat leraren geen eigen mening zouden mogen hebben, of dat hun het denken onmogelijk wordt gemaakt. Ze moeten alleen als werknemers mee in de lijn die de leiding uitzet. Net zoals in vrijwel alle andere bedrijven en instellingen, zeker ook buiten het onderwijs. Een medewerker van ING mag best tegen staatssteun zijn, en die mening nog doorgeven ook maar uiteindelijk zal hij toch meemoeten met de lijn die de bazen uitzetten. En een AH-medewerker die weigert halal-vlees te verkopen, krijgt ook problemen met z'n baas.

Het breekpunt is niet zozeer het 'geloof' in activerende werkvormen, maar het 'geloof' dat het goed is voor het onderwijs als een school massaal vernieuwingen invoert. Met andere woorden: het geloof dat 'onderwijskundig leiderschap' van een school met navenante verplichtingen voor leraren goed is voor het onderwijs.

Voor dat 'geloof' bestaat volgens mij geen bewijs. Met Aafje deel ik een grote scepsis ten aanzien van dat breed uitgevent 'onderwijskundig leiderschap' dat leraren dwingt tot didactieken waar ze geen brood in zien.

Ik kan me voorstellen dat het een zorg van de schoolleiding moet zijn dat ze goede leraren in huis hebben die hun kwaliteit verbeteren door hun repertoire te verbreden. Maar dan is het invoeren van didactische verplichtingen de verkeerde weg.

Overigens is het helemaal geen uitgemaakte zaak of 'activerende' onderwijsvormen slechter zijn dan 'traditionele'. Een voorkeur voor die laatste is vaak ook ideologisch.

Hannes Minkema | 09-12-2009 05:46:21  

Het onderzoek van Struyven vind ik bepaald niet overtuigend t.a.v. de waarde van activerend leren. Zoals Aafje zelf al aangeeft is de setting zeer beperkt (eerstejaars pabo-studenten die één vakje volgen op manier A of B) en alleen daarom al mogen de resultaten niet worden gegeneraliseerd naar alle andere onderwijscontexten.

Daarbij was het onderwijs in de verschillende condities atypisch voor basis- of voortgezet onderwijs: 'hoorcolleges' versus lange-termijn groepswerk met casussen. De toetsing was tot tweemaal toe 'onverwacht'. Er is maar één enkele vorm van 'activerend leren' in het onderzoek betrokken, waarvan het maar de vraag is of die operationalisatie deugt (of dat het gewoon saaie aan-je-lot-overgelaten-worden-lessen waren). In ieder geval niet generaliseerbaar over de grote variëteit van 'activerende werkvormen'.

Methodologisch onverstandig is het verdelen van de condities over de pabo's. Zo bestaat de controleconditie maar uit één pabo. Vier andere pabo's 'deden' elk een bepaalde experimentele conditie. Daardoor zie je mogelijke feitelijke verschillen tussen de pabo's terug als nep-effecten in je onderzoek.

De genoemde resultaten zijn incompleet en tendentieus geformuleerd. 'A leidt niet tot dieper leergedrag dan B', zegt de onderzoeker. Maar a) er is helemaal geen gedrag geobserveerd, en b) het kan dus zeer wel zijn dat A en B tot een even diep leergedrag aanleiding geven. Ook effecten die het geval "lijken" te zijn, worden gerapporteerd als feit. Of er verschil in leereffect is tussen A en B, lees ik nergens. Wel is er een verschil in leereffect bij de studenten die methode B volgden: wie heeft geleerd voor een mc-tentamen onthoudt meer leerstof dan wie niet voor zo'n tentamen heeft geleerd. Tja, dat had je kunnen voorspellen.

Met dit onderzoek zijn we niks wijzer geworden. Het is in ieder geval geen bewijs voor de inferioriteit van activerende werkvormen. 'Evidence-based' kunnen we hier dus niks mee.

Hannes Minkema | 09-12-2009 06:04:24