Leraren In Actie WORD NU LID

In dit artikel heeft LIA het steeds over 'de' lerarenopleidingen. Over
welke lerarenopleidingen heeft LIA het dan? Gelden de stellingnames
onverkort voor pabo's, nlo's en universitaire lerarenopleidingen? Om aan deze laatste categorie een woordje te wijden: de universitaire opleiding
tot eerstegraads leraar heeft de hoogste toelatingseis (vwo) en het
grootste deel vakinhoudelijke kennis (80-85%). Studenten en scholen zijn
i.h.a. tevreden over de opleiding en over de combinatie van schoolstage
(lesgeven) en instituutsdeel (vakdidactiek etc.). Het zou plezierig zijn als LIA de relatieve kwaliteit van de universitaire lerarenopleidingen
zou erkennen, al is het maar om duidelijk te maken dat goed opleiden
voor de beroepspraktijk heel wel mogelijk is, ook in een tijd dat het
lerarenberoep minder in trek is.

Hannes Minkema | 13-09-2009 22:25:16  

LIA is van mening dat zowel de tweedegraads- als de
eerstegraadslerarenopleidingen - universitair en post-HBO – verbeterd
kunnen worden. Bij academisch gevormde eerstegraadsleraren is de
vakinhoudelijke component afdoende gezien hun universitaire
basisopleiding. Echter, afgestudeerden van verschillende universitaire
lerarenopleidingen geven te kennen dat zij het aangeboden pakket aan
didactische en pedagogische kennis en vaardigheden onsamenhangend en inhoudelijk weinig uitdagend of verrijkend vinden. Volgens hen ligt er
te veel nadruk op het ‘reflecterende proces’ dat middels portfolio’s,
leerdossiers en praktijkonderzoeken verwoord moet worden en dat te
weinig relatie heeft met het primaire proces van het lesgeven en het
functioneren als docent. Bovendien leidt de introductie van de
zogenaamde ‘educatieve minor’, een bijvak met stage waarmee
universitaire bachelorstudenten in de onderbouw en het vierde jaar van
het VMBO mogen lesgeven, niet tot een structurele oplossing voor het
lerarentekort en verbetering van de kwaliteit. LIA pleit daarom voor een
korte en krachtige postacademische basisopleiding, waarna de student de
stageschool ingaat, daar zo snel mogelijk met de praktijk van het
lesgeven in aanraking komt en intensief begeleid wordt door een ervaren
en goed opgeleide seniorleraar.

LIA | 18-09-2009 17:17:28  

Natuurlijk zijn de scholen tevreden met studerende en werkende
studenten.
Kost ook niet veel!

En dit trucje kan je erg lang toepassen, ten koste van bevoegde leraren
(daar weet ik alles van).

En de postbodes van Nederland weten daar ook alles van.
Maar of deze studenten het gaan redden op een VMBO, dat betwijfel ik.

Ik heb er al twee meegemaakt op het VMBO, die gestopt zijn.

ritmeester | 18-09-2009 23:07:58  

Het lijkt me goed dat LIA zich eerst gedegen informeert over de
verdiensten en mankementen van de bestaande lerarenopleidingen, alvorens
met eigen alternatieven te komen.

Het programma van de huidige universitaire lerarenopleiding is zeer
praktijkgericht. Gedurende tachtig procent of meer van de opleidingsduur
zijn de studenten met niets anders bezig dan leren lesgeven, vaak in de
setting van een betaalde baan. Tachtig procent lijkt mij een uitstekende
score, die recht doet aan het feit dat lesgeven nu eenmaal de essentie
is van het leraarschap.

Bovendien is gedurende de hele opleiding ook al die door LIA gewenste
ervaren, goed opgeleide senior-leraar voor de student in touw, waarvoor
de school financiering ontvangt.

Het (eerstegraads) leraarschap omvat echter meer dan alleen leren
lesgeven op je eigen school. Voor de - ook door de werkgevers gewenste -
verbreding en verdieping (vakdidactiek, onderwijskunde, logopedie,
lessen ontwerpen & resultaten toetsen etc.) zijn in totaal 20
collegedagen beschikbaar.

Een kortere cursus dan 20 dagen lijkt mij niet haalbaar en niet zinnig.

Ook is het niet zinnig om dit college-aanbod (LIA's 'krachtige
basisopleiding') te programmeren voorafgaand aan de stage of
beroepspraktijk), zoals LIA voorstelt. Het zijn juist de ervaringen
tijdens de praktijk die tal van vragen oproepen en die de verbreding en
verdieping zin verlenen en vrucht doen dragen.

Zeker, er is ook gelegenheid tot verbetering van de opleiding. Maar niet
vergeten moet worden dat de meeste studenten en verreweg de meeste
scholen in het algemeen goed te spreken zijn over deze opleiding. Die
LIA dus niet zomaar zou moeten willen opdoeken in ruil voor een
'basiscursus' van onbekende kwaliteit. Kind. Badwater. Weg.

Michel Couzijn | 06-10-2009 11:01:28  

Ha Michel,

duidelijk een betrokken onderwijsman aan het woord. Wij van LIA weten
heel goed dat je niet alle lerarenopleidingen en docenten die aan die
opleidingen werkzaam zijn, op éen hoop moet gooien.

Maar dat is nu net het probleem. De kwaliteitsverschillen zijn enorm. En door de bank genomen ervaren de leraren in het VO dat studenten teveel tijd kwijt zijn aan verkeerde zaken. Juist die stages zouden verbeterd moeten worden, maar de hard werkende collega's op de lerarenopleidingen hebben onvoldoende tijd om goede contacten met de stagescholen te onderhouden.

Inderdaad er is veel te verbeteren aan de lerarenopleidingen. Ook daar is geld en tijd voor nodig. En dat is er niet voldoende.

Het blijft dus pappen en nat houden en daar wil LIA juist verandering in
brengen. Doe jij mee?

Ronald Cilon

Ronald Cilon | 07-10-2009 17:36:40  

Natuurlijk doe ik mee, Ronald. Daarom ben ik een tijdje geleden ook lid
geworden.

Over de stages en de stagebegeleiding is inderdaad veel te zeggen. Je
hebt gelijk dat opleiders (vakdidactici) aan universitaire
lerarenopleidingen weinig tijd krijgen voor begeleiding: ik krijg per
student slechts 8 uur inclusief reistijd, genoeg voor twee
schoolbezoeken en verslaggeving.

De oorzaak is onder meer dat de begeleidingstijd op de scholen is
terechtgekomen. Voorheen kreeg de stageschool van ons instituut 7000
gulden per te begeleiden student. Al een jaar of tien krijgt de school
dat geld rechtstreeks van OCW.

Helaas zit daar een 'autonoom' schoolbestuur tussen dat de eigen
stagedocenten weinig honoreert, waardoor de kwaliteit van de
stagebegeleiding erg afhangt van de betrokkenheid van de docent.
Inderdaad varieert die kwaliteit ook stevig. En de student is zowel voor
begeleiding als beoordeling afhankelijk van die stagedocent op de eigen
school.

Enfin, laten we vaststellen dat er veel werk aan de winkel is. En ik
help dus graag mee, voorzover mijn tijd dat toelaat (drukke baan en drie
jonge kinderen, nou, dan weet je het wel).

Michel

Michel Couzijn | 08-10-2009 18:10:34  

Ik ben erg blij dat LIA deze conclusie trekt over de
lerarenopleidingen!!! Want van kwaliteit valt absoluut niet te spreken
zowel qua organisatie als qua inhoud.

In mijn boekenkast staat een hele verzameling boeken over opvoeden en de
ontwikkeling van een kind, daarnaast staan de `onzinboeken´ met titels
als `zin in school´, de studieboeken die daadwerkelijk met mijn vak,
Frans, te maken hebben zijn helaas op één hand te tellen.
Inmiddels ben ik aanbeland in het 4e jaar van mijn studie, maar nog
nooit is ons verteld hoe je bijvoorbeeld grammatica hoort uit te leggen
en van literatuur lezen is amper sprake, pas in de minor kwamen de grote
schrijvers aan de orde, studenten zonder die minor hebben gedurende de
hele opleiding slechts 1 Frans boek gelezen. Gelukkig weet ik wel alles
over de identiteitsontwikkeling, seksuele ontwikkeling, ethiek en
onderwijsfilosofen uit de vorige eeuw.

De stage is dan de plek om echt iets nuttigs te leren. Helaas kost een
stagiair voor een docent veel energie en tijd, in het drukke bestaan van
de leraar is dit soms erg lastig. Je zou verwachten dat er vanuit de
opleidingen veel aandacht geschonken wordt aan de stage, helaas is dit
ook niet het geval. Elk jaar heb je een tutor, die je stage 'begeleidt'
en je helpt met het ellendige portfolio. Ik heb het pas 2 keer
meegemaakt dat mijn tutor op bezoek kwam op mijn stage/werk, waarvan
één keer op aandringen van mij. De uren tutoraat worden ook niet altijd
nuttig besteed, de helft van de tijd vallen ze uit, soms heb je een kort
gesprekje met je tutor en mijn ervaringen zijn daar erg slecht mee. Ik
heb nog nooit het idee gehad dat die mensen mij echt hebben geholpen
met mijn problemen op de werkvloer of het maken van het portfolio,
waar ik nog steeds, in jaar 4, vrij weinig van begrijp.

Even kort: er moet heel veel veranderen aan de lerarenopleidingen om de
kwaliteit omhoog te krikken. Alleen dan zullen er genoeg studenten
overblijven in jaar 4 om het lerarentekort tegen te gaan.

Kim | 03-11-2009 21:44:50  

Beste Kim, je hebt het over jouw hbo-lerarenopleiding, neem ik aan? De
zorgen over de magere vakinhoud (zoals bij jou: Franse taal- en
letterkunde) van deze tweedegraads opleidingen zijn wijd verbreid. Sinds
enkele jaren geven ook deze opleidingen toe dat de balans weer meer moet
opschuiven in de richting van de vakinhoud. Gelukkig maar.

Een belangrijke stap daar in is dat alle tweedegraads lerarenopleidingen
eindelijk hebben afgesproken welke vakinhoud ze in een bepaalde
opleiding moeten aanbieden en toetsen. Zie www.kennisbasis.nl. Nog niet
alle vakken zijn beschikbaar. Frans bijvoorbeeld nog niet, maar voor een
indruk kun je al wel bij Duits kijken.

Ik heb zeker nog kritiek op de inhoud van die standaard (ik vind hem nog
vaag, onevenwichtig en slecht geordend), maar het is wel een stap
vooruit dat de hbo-opleidingen eindelijk over de minimum vakinhoud
afspraken zijn gaan maken. Want het is toch heel raar dat zo'n afspraak
er nog niet was. Doordat de opleidingen hun eigen gang konden gaan, kon
specifieke vakinhoud ook gemakkelijk plaatsmaken voor algemeniteiten en
modieuze fratsen (die goedkoper te doceren zijn (grotere groepen) en
waar je subsidie voor krijgt (ict-onderwijs etc.).

Wil je daadwerkelijk meer Frans leren, in het bijzonder Franse
literatuur en taalkunde, dan kun je desgewenst doorstromen naar de
masteropleiding van de hogeschool. Daarmee word je eerstegrader, met een vakstudie van zo'n 60 studiepunten plus een didactisch onderdeel
(gericht op de hv-bovenbouw) van 30 studiepunten. Je kunt voor die
'opscholing' ook een lerarenbeurs voor aanvragen.

Maar eerst maar 'ns even deze opleiding afmaken, he? Met groet,

Michel

Michel Couzijn | 04-11-2009 06:47:48  

@Kim: Erg jammer dat je voor de stage tussen wal en schip belandde. Het
is toch het onderdeel waar je het meeste leert dat met de
beroepspraktijk te maken heeft; leraar wordt je minder uit een boekje
dan in de praktijk. De opleiding moet zorgen dat jij goede stages hebt.

Wel moet je weten hoe de vork in de steel zit: tijdens je stage moet de
*schoolbegeleider* voldoende tijd voor je maken om je lessen bij te
wonen, je feedback te geven etc. Dus niet de tutor. De school krijgt er
een schep geld voor om de begeleiding door de stagedocent te betalen;
dat moeten ze daar dus wel aan uitgeven - in jouw belang. 'Drukte' van
die stagedocent, waardoor het van begeleiden niet of nauwelijks komt, is
geen excuus. Dan moet de school een andere, minder drukke stagedocent
voor jou vinden die wél tijd heeft om je te begeleiden.

Het lijkt me goed om te weten waar jij als stagiair recht op hebt
(voldoende begeleiding door een deskundige stagedocent op je stageplek)
en wie er verantwoordelijk voor is dat je die ook echt krijgt.

Je tutor moet er op toezien dat jij voldoende begeleiding krijgt, en op
jouw aangeven de school er op aanspreken als dat niet gebeurt. Dat hoef
je niet in je eentje op te knappen (zou vervelend zijn, gezien je
kwetsbare positie als stagiair).

Ook ik heb een aantal jaren lesbezoeken gedaan als 'tutor' (bij ons
'mentor'). Leuk en vrijwel altijd bemoedigend om je eigen studenten aan
de slag te zien voor de klas en er een goed nagesprek over te houden.
Maar tutors/mentors krijgen daar doorgaans weinig tijd voor van hun
bazen. Per student mocht ik twee lesbezoeken plegen, en kreeg per
lesbezoek vier (later vijf) uur. Met het lesbezoek zelf, het nagesprek,
het schriftelijke verslag én de reistijd (met OV van Amsterdam naar
Hoorn, Veenendaal, Heemstede of Mijdrecht v.v.) gaat die tijd natuurlijk
snel op.

Derde lesbezoeken deed ik dus in mijn eigen tijd. Con amore, maar het
deugt natuurlijk niet. En jij krijgt zo de (onterechte) indruk dat de
tutor tekortschiet.

Michel Couzijn | 04-11-2009 07:07:31  

Het bijzonder voortgezet onderwijs werd opgeheven.Toenmalig staatsecretaris Netelenbos heeft daar vaart mee gemaakt.Dat heeft ze gedaan door te dreigen als de L.O.M scholen daar niet mee akkoord zouden gaan, er heel veel mensen in de ww zouden belanden. Er maakten teveel kinderen gebruik van en werd te duur.
Dus het vmbo werd in het leven geroepen

Zoals je weet bestaat dat uit, basis, kader gemengd en mavo.
Het idee was dat als het kind goed zou kunnen leren, dit kind naar de mavo zo kunnen groeien, als het ware en was goedkoper.
Om op het basis niveau toegelaten te mogen worden, moet je minimaal een iq hebben van 70. Daaronder ga je naar de praktijkschool.
Dus op het vmbo hebben veel leerlingen een iq met minmaal vanaf 70/75. Met over het algemeen grote leerachterstanden en daar zijn veel kinderen bij met gedragsproblemen. Er zijn kinderen bij die gewoon knettergek zijn of sociopaat. Over het algemeen groeien kinderen van dat niveau niet snel door naar mavo niveau, leert ons de ervaring.
Er zijn veel mavo's los van het vmbo en zijn zelfstandig verder gegaan Dus niet samen met basis/kader. Ze verloren teveel leerlingen die juist zakten op hun cito score niveau die weg werden gehaald door hun ouders.

Het punt is dat daar de grootste tekorten zijn. Want hiervoor hoef je niet specifiek bevoegd te zijn maar pedagogische/othopedagogische kwaliteiten te bezitten. Dat is veel belangrijker. Daar is niks mee als dat je doel is in het leven is. Maar wij zijn nog volgens het oude opleidingstelsel opgeleid. Vakinhoudelijk kennis en weinig pedagogiek etc De nieuwe opleiding is gericht op groter pedagogische/ortopedagische kennis etc Want dat is dus nodig voor het vmbo en voor de tekorten. Het probleem is wel of deze nieuwe studenten dit ook beseffen. Want men gaat altijd studeren vanwege grote interesse voor het vakgebied. Die komen straks van een koude kermis thuis. Tenzij men weet waarvoor men wordt opgeleid en dat oke vindt.

Zie het vervolg

elly | 30-11-2009 20:12:18  

Uiteraard zit tussen mavo of vmbo-t kaderleerlingen en gemengde leerweg.Sommige leerlingen groeien inderdaad door naar kader. Niet altijd door het iq maar puur op wilskracht. Dat is heel knap want klas-genoten reageren nog weleens zeer basaal En dan is het zeer zwaar om je als kind staande te houden. Voor de docenten trouwens ook.

En op mavo/havo/vwo is er vakinhoudelijk kennis nodig en minder pedagogiek. De docenten die de bui toen al zagen hangen, zijn al de sodemieter richting havo/vwo gaan werken, weet ik van insiders.Die hadden geen behoefte zich op te werpen als pedagoog/orthopedagoog.
Dus helaas zijn daar geen tekorten. Want niet iedereen wil op een vmbo werken en gaat gelijk voor stage/lio daar aan de slag, als men de kans krijgt. Om te voorkomen dat je blijft hangen en niet meer aan de bak komt op een mavo/havo/vwo. En ik was een beetje dom, heel erg dom.
Begrijp me goed, de kinderen hebben zichzelf niet uitgevonden. Maar ik ben niet gaan studeren vanwege mijn hang naar pedagogische/orthopedagogische idealen. Ik wil gewoon lesgeven en het liefst in geschiedenis, en mij vakdidactisch bekwamen.

Dus mensen, doe je voordeel met deze informatie. Wil je echt gaan lesgeven, wees zorgvuldig met het zoeken van je stage's/lio.

elly

elly | 30-11-2009 20:25:08  

Belangrijkste speerpunt bij het verbeteren van de lerarenopleidingen en de kwaliteit van het onderwijs, lijkt mij het naar de prullenbak verwijzen van ideologische aannames over de effectiviteit van activerende werkvormen. In 2005 promoveerde Katrien Struyven op een onderzoek naar dit onderwerp. Zie https://lirias.kuleuven.be/handle/1979/48.

Zonder te willen beweren dat één onderzoek onder studenten afdoende bewijs is dat activerende werkvormen voor het VO niet nuttig zouden zijn, blijft een fundamentele discussie uit over het probleem dat invoering van activerende werkvormen in feite gebaseerd is op niet meer dan een theorie (het constructivisme) in plaats van op waargenomen effecten.

Een fundamentele discussie is nodig omdat het hanteren van activerende didactiek niet vrijwillig is. Scholen beoordelen docenten op hun bereidheid deze ideologie over te nemen. Zij worden met andere woorden onvrijwillig onderworpen aan pure geloofsdwang.

De leraar wordt steeds beloofd dat hij weer zeggenschap krijgt over zijn eigen werk. In de praktijk is dit nog ver te zoeken. Probeer maar eens een school te vinden die docenten niet dwingt tot acceptatie van dit geloofsartikel. Science-based onderwijsbeleid is een mooi uitgangpunt, maar de VO-Raad heeft kennelijk redenen om dit niet te implementeren.

Eigenlijk lijkt mij de druk die op docenten wordt uitgeoefend om zich aan te passen aan onbewezen aannames nog meer een staking rechtvaardigen dan andere arbeidsvoorwaarden. Dit raakt namelijk aan de basis van het recht op de vrijheid van mening. Vrijheid van schoolkeuze is in Nederland sterk beschermd. De vrijheid van denken voor de leraar is feitelijk non-existent.

Waarom leidt het dwingend opleggen van de evolutie-ontkenning aan leerlingen wél tot debat en de verplichting die leraren wordt opgelegd zich ideologisch te laten inlijven in het geloof in activerende werkvormen, niet? Hier ligt een belangrijke taak voor LIA.

Aafje | 06-12-2009 19:48:41  

Goed stuk, Aafje.

Na de vakantie organiseert LIA een symposium over de lerarenopleidingen. We zouden het fijn vinden als je ook komt.

Peter

Peter | 06-12-2009 21:27:36  

Het belangrijkste punt dat Aafje wil maken, onderschrijf ik. De onderwijskwaliteit is er mee gediend als we leraren zelf de verantwoordelijkheid laten voor hun manier van lesgeven. Juist omdat lesgeven zo'n persoonlijk beroep is, moet je de factor 'persoon' niet uitschakelen en doen alsof eenzelfde didactiek voor alle leraren het beste is of werkt.

Maar ik vind ook dat Aafje het hier en daar wat bont maakt. Er is zelfs bij scholen die massaal overgaan op bijvoorbeeld 'competentiegericht leren' natuurlijk geen sprake van dat leraren geen eigen mening zouden mogen hebben, of dat hun het denken onmogelijk wordt gemaakt. Ze moeten alleen als werknemers mee in de lijn die de leiding uitzet. Net zoals in vrijwel alle andere bedrijven en instellingen, zeker ook buiten het onderwijs. Een medewerker van ING mag best tegen staatssteun zijn, en die mening nog doorgeven ook maar uiteindelijk zal hij toch meemoeten met de lijn die de bazen uitzetten. En een AH-medewerker die weigert halal-vlees te verkopen, krijgt ook problemen met z'n baas.

Het breekpunt is niet zozeer het 'geloof' in activerende werkvormen, maar het 'geloof' dat het goed is voor het onderwijs als een school massaal vernieuwingen invoert. Met andere woorden: het geloof dat 'onderwijskundig leiderschap' van een school met navenante verplichtingen voor leraren goed is voor het onderwijs.

Voor dat 'geloof' bestaat volgens mij geen bewijs. Met Aafje deel ik een grote scepsis ten aanzien van dat breed uitgevent 'onderwijskundig leiderschap' dat leraren dwingt tot didactieken waar ze geen brood in zien.

Ik kan me voorstellen dat het een zorg van de schoolleiding moet zijn dat ze goede leraren in huis hebben die hun kwaliteit verbeteren door hun repertoire te verbreden. Maar dan is het invoeren van didactische verplichtingen de verkeerde weg.

Overigens is het helemaal geen uitgemaakte zaak of 'activerende' onderwijsvormen slechter zijn dan 'traditionele'. Een voorkeur voor die laatste is vaak ook ideologisch.

Hannes Minkema | 09-12-2009 05:46:21  

Het onderzoek van Struyven vind ik bepaald niet overtuigend t.a.v. de waarde van activerend leren. Zoals Aafje zelf al aangeeft is de setting zeer beperkt (eerstejaars pabo-studenten die één vakje volgen op manier A of B) en alleen daarom al mogen de resultaten niet worden gegeneraliseerd naar alle andere onderwijscontexten.

Daarbij was het onderwijs in de verschillende condities atypisch voor basis- of voortgezet onderwijs: 'hoorcolleges' versus lange-termijn groepswerk met casussen. De toetsing was tot tweemaal toe 'onverwacht'. Er is maar één enkele vorm van 'activerend leren' in het onderzoek betrokken, waarvan het maar de vraag is of die operationalisatie deugt (of dat het gewoon saaie aan-je-lot-overgelaten-worden-lessen waren). In ieder geval niet generaliseerbaar over de grote variëteit van 'activerende werkvormen'.

Methodologisch onverstandig is het verdelen van de condities over de pabo's. Zo bestaat de controleconditie maar uit één pabo. Vier andere pabo's 'deden' elk een bepaalde experimentele conditie. Daardoor zie je mogelijke feitelijke verschillen tussen de pabo's terug als nep-effecten in je onderzoek.

De genoemde resultaten zijn incompleet en tendentieus geformuleerd. 'A leidt niet tot dieper leergedrag dan B', zegt de onderzoeker. Maar a) er is helemaal geen gedrag geobserveerd, en b) het kan dus zeer wel zijn dat A en B tot een even diep leergedrag aanleiding geven. Ook effecten die het geval "lijken" te zijn, worden gerapporteerd als feit. Of er verschil in leereffect is tussen A en B, lees ik nergens. Wel is er een verschil in leereffect bij de studenten die methode B volgden: wie heeft geleerd voor een mc-tentamen onthoudt meer leerstof dan wie niet voor zo'n tentamen heeft geleerd. Tja, dat had je kunnen voorspellen.

Met dit onderzoek zijn we niks wijzer geworden. Het is in ieder geval geen bewijs voor de inferioriteit van activerende werkvormen. 'Evidence-based' kunnen we hier dus niks mee.

Hannes Minkema | 09-12-2009 06:04:24  

Ik vind het jammer dat het symposium over de lerarenopleidingen in samenwerking met VELON wordt georganiseerd. Dit lijkt me een organisatie die belang heeft bij het bestaan van de huidige opleidingen. Of dat ook het belang is van (aspirant-)leraren en het onderwijs in het algemeen is de vraag. Voor alle duidelijkheid: ik heb het over de universitaire lerarenopleidingen. Ik heb onlangs mijn eerstegraads bevoegdheid gehaald; dit ondanks, niet dankzij de opleiding, die ik voor het overgrote deel als uitermate zinloos heb ervaren. Mijn kritiek is (door anderen) in eerdere reacties verwoord, hoef ik dus hier niet te herhalen. De lerarenopleidingen maken, evenals organisaties als de SLO, de SBL etc., deel uit van de verstikkende, geldverslindende bureaucratische schil om het onderwijs.

MJS | 04-11-2010 13:50:33  

@MJS Het lijkt mij juist zinvol om de opleiders te laten meedenken over hoe we het wel/beter zouden kunnen doen. Alleen maar afschaffen levert wel een besparing aan geld op, maar wie gaat er dan opleiden?

Repelsteeltje | 04-11-2010 14:07:10  

Waar hebben we het hier over? Wat houdt de universitaire lerarenopleiding in?

A. 4 of 5 jaar vakonderwijs op wetenschappelijk masterniveau

B. 1 jaar stage en beroepsvoorbereidende opleiding

(N.B. Voor sommige vakken kan het laatste masterjaar en het stagejaar worden gecombineerd tot een tweejarige 'educatieve master'.)


Deel B wordt verzorgd door de universiteiten in samenwerking met de scholen die stageplekken verschaffen. Dit jaar bestaat grofweg uit:

B1. 50% stage in het voortgezet onderwijs, gericht op de praktijk van het lesgeven, leerlingbegeleiding en het functioneren in schoolverband. Een betaalde lerarenbaan kan dikwijls als stage gelden.
Wie de lerarenopleiding full-time in stageverband volgt, is in de regel zo'n 3 dagen per week op school. Heb je een betaalde baan aangenomen met een behoorlijke omvang, dan kun je de opleiding in deeltijd volgen om fricties in de agenda te voorkomen.

B2. 50% opleiding, gericht op:
- vakdidactiek: lesgeven in je eigen vak
- onderwijskunde & leerpsychologie
- ontwerpen van lessen en lesmaterialen
- praktische zaken zoals logopedie, rechtspositie
- onderzoek naar aspecten van de schoolpraktijk
Het onderwijsprogramma voor dit deel B2 omvat ca. 20-24 cursusdagen, verspreid over het jaar.


Bovenstaand raamwerk is sinds eind jaren '80 min of meer aangehouden. Wel is de uitwerking in de praktijk steeds veranderd, mede op aangeven van studenten. Zo is de 'studeerbaarheid' vergroot i.v.m. het groeiend aantal studenten dat de opleiding combineert met een betaalde onderwijsbaan.


Als mensen zich beklagen over de universitaire lerarenopleiding, zou het fijn zijn als ze aangeven welk deel of aspect daarvan aanleiding is tot hun klacht. Met algemene uitspraken als 'uitermate zinloze opleiding' kan ik niet zoveel. Bovendien laten studentenevaluaties zien dat een dergelijke kwalificatie zeker geen gemeengoed is.

Waarmee ik niets wil afdoen aan ieders particuliere ervaring of beleving. Iedere ontevreden student is er één te veel.

Michel Couzijn | 05-11-2010 10:07:12  

Onder de eerstegraads lerarenopleiding valt voor mij alleen B. Daarvan heb ik B1 als uitermate nuttig ervaren, B2 helaas bepaald niet. Natuurlijk waren er best wel eens dagdelen 'lichaamstaal', gegeven door een kundige dramadocent, die hartstikke zinvol waren. Maar voor het merendeel herinner ik me toch overbelaste onderwijskundigen zonder praktijkervaring en met beledigend lage standaarden wat betreft het niveau dat ze van ons eisten. Ik zou willen dat ik er positiever over kon zijn, we hebben als studenten ook echt geprobeerd suggesties aan te dragen in de 'klankbordgroep', maar die werden welwillend genoteerd en verdwenen in 'n la.

Omdat ik graag positief wil afsluiten herhaal ik nog maar even dat de stage, vooral dankzij 'n voortreffelijke begeleider, ontzettend leerzaam is geweest.

Marieke | 06-11-2010 03:14:07  

Binnen de eerstegraads post-HBO-MEd-opleiding is de laatste jaren een groter accent op de 'leraar als educatief onderzoeker' komen te liggen, mede om de mastertitel te kunnen voeren. (Praktijk)onderzoek is zeker waardevol maar de werkvloer heeft op dit moment andere noden: vakinhoudelijk goed opgeleide mensen, die met passie en kundigheid hun vak kunnen overdragen. Studenten aan de MEd-opleidingen geven aan praktische onderzoeksvaardigheden belangrijk te vinden (bijv. voor het begeleiden van PWS'en) maar zien weinig nut in de leraar als sociaal-wetenschappelijk onderzoeker of pseudo-pedagoog, te meer omdat er zoveel onderzoek gepleegd wordt. Zij willen vakinhoud en praktische didactiek. Waarom kan dat niet?

MLr - Master of Leraar | 06-11-2010 17:34:12  

Wij moesten bij de postdoctorale opleiding ook een praktijkonderzoek ja, niet vakinhoudelijk, want beoordeeld door de onderwijskundigen (die van mij meldde dat ze 't niet gelezen had wegens tijdgebrek). De vakdidactici stonden elk maar voor weinig uren op de loonlijst, 'n grotere groep aspirant-leraren bij elkaar zetten in een algemeen onderwijskundig college was logischerwijs betaalbaarder. Bij zo'n lerarenopleiding spelen natuurlijk dezelfde problemen als in de rest van het onderwijs: geldgebrek, tijdgebrek en niet alle docenten zijn even goed onderlegd.

Wellicht zou het helpen om de stage een groter deel van de opleiding uit te laten maken, zodat de focus verschuift van algemene onderwijskundige theorie naar meer praktische didactiek in relatie tot de vakinhoud.

Marieke | 06-11-2010 17:56:27  

@Michel Couzijn. Met ‘universitaire lerarenopleiding’ bedoel ik de éénjarige opleiding na een doctoraalexamen of een echte master. Over de stage (in mijn geval een betaalde baan) zul je me niet horen klagen, over het aanbod op het instituut des te meer. Vakdidactiek, ja, dat was nuttig, dus fijn dat ik dat gevolgd heb. Maar verder?
Om te beginnen – gek hoor, voor een opleiding waarbij je ‘op’ van alles en nog wat moet ‘reflecteren’ – staan de eigen uitgangspunten niet ter discussie. Men draait mee in het door de overheid gesanctioneerde organisatorische en onderwijskundige jargon en maakt daar geen woord aan vuil. Ik heb op het instituut geen enkele docent een schampere of zelfs maar relativerende opmerking horen maken over de zogeheten SBL-competenties. Onder verwijzing naar deze competenties werden alle opdrachten (virtuele portfolio-opdrachten) verantwoord, en dit met een plaatijzeren ernst of naïeve geestdrift die deden vermoeden dat het hier geen omstreden denkkader betrof maar… ja, wat eigenlijk, een heerlijke nieuwe wereld? (‘Als professional in het onderwijs is het belangrijk dat je… , daarom…’.)
Natuurlijk heb ik hier en daar iets opgepikt. Maar over het algemeen stond de tijd die je aan de schriftelijke uitwerkingen voor het portfolio moest besteden niet in verhouding tot hetgeen je van die uitwerkingen leerde. Ik heb het wel eens ‘explicitatiemanie, verantwoordingszucht, reflectiewoeker’ genoemd.
En dan de vórm van sommige opdrachten! Een virtueel muurtje metselen met de ingrediënten (jouw bakstenen) van goed onderwijs... Zo was er meer.
Er ontbrak ook het één en ander. Geen woord is gewijd aan de verschillende soorten onderwijs die we hier in Nederland (nog een beetje) hebben. Daltononderwijs, Jenaplan, Vrije School, Montessori? Niets over gehoord.

MJS | 07-11-2010 21:44:10  

@Repelsteeltje. Afschaffen hoeft van mij niet. Maar bij ongeveer gelijk blijvende wensen ‘op de werkvloer’ zou de opleiding voor afgestudeerde academici wel een stuk beter en efficiënter kunnen. (Zie hierboven enkele van mijn bezwaren.) Ik geef, voor de vuist weg, een voorzet. Komt -ie.
Drie maanden op het opleidingsinstituut, maximaal twee dagen per week. Daar: werkcolleges vakdidactiek plus intervisiegroepjes om ervaringen opgedaan in de respectieve stages uit te wisselen. Daarnaast inleidende hoorcolleges over onderwijskunde, adolescentiepsychologie en de verschillende onderwijsvormen in Nederland (geen tentamens, wel aanwezigheidsplicht). Portfolio-opdrachten er allemaal uitgooien. Zes maanden stage, onder begeleiding van een ervaren docent, twee tot drie dagen per week. Zijn (haar) beoordeling is de beoordeling. De rest leer je de drie, vier, twintig, dertig jaar daarna. Net als nu, trouwens.

MJS | 07-11-2010 21:53:09  

@Marieke. Dank voor je stukjes. (Geen ironie.)

MJS | 07-11-2010 22:01:30  

@MJS. De reactie op Repelsteeltje is een prima voorzet voor het symposium lerarenopleidingen.

Idze | 08-11-2010 11:39:45  

Ben benieuwd hoe het afgelopen vrijdag was en welke ideeen er naar boven zijn gekomen.

Zelf was ik gisteren op een feestje waar twee kennissen vertelden over hun kortstondige studeren aan een lerarenopleiding. De een had een tweedegraads opleiding tot leraar geschiedenis geprobeerd, de ander een tweedegraads opleiding tot leraar wiskunde.

Die van geschiedenis was vooral afgehaakt omdat er lage eisen werden gesteld ("ik had 's ochtends snel iets in elkaar geflanst, werd de hemel ingeprezen en kreeg een 9. Toen wist ik dat ik wat anders moest gaan doen"), de ander omdat hij teveel moest reflecteren ("daar moet je beta's niet de hele tijd mee lastigvallen"). Verder deed hij smalend over het feit dat ze in een lokaal waren neergezet met de opdracht om vier uur lang te gaan bordschrijven.

Ze zijn van studie geswitcht, werken nu in andere sectoren en gaven allebei aan dat het ze nog steeds hartstikke leuk lijkt om les te geven op een middelbare school. Maar ze zagen het niet zitten om de opleiding alsnog te gaan doen. Jammer, want ik ken ze als enthousiaste, slimme types die, schat ik in, uitstekend met pubers zouden kunnen omgaan.

Waar ik altijd dacht dat de afnemende status van het beroep in combinatie met de voor hogeropgeleiden magere arbeidsvoorwaarden de belangrijkste oorzaken waren van het lerarentekort, geloof ik nu dat de lerarenopleiding zelf ook een push-factor is. Heel mooi dus dat er een symposium is geweest, goed ook dat VELON erbij betrokken was. Hopelijk zijn er veel goede ideeen opgekomen en gaat VELON deze implementeren.

Marieke | 14-11-2010 20:13:47  

Momenteel volg ik een universitaire lerarenopleiding, na 25 jaar werkzaam te zijn geweest als scheikundige/procestechnoloog in het bedrijfsleven, en gepromoveerd. Waarom ik dan toch voor de klas ben gaan staan? Idealisme, je leeft maar 1 keer, avontuur enzovoort. Niet een echt rationele beslissing kortom.
Mijn kennis over de hele breedte van de stof staat ver boven wat ik kan vertellen in de klas, maar ik vind lesgeven leuk.
Ik heb goede collega-docenten die ik elke koffiepauze bevraag over orde in de klas en andere schoolzaken. De begeleiding in school is prima. Dat mag ook wel. De hoeveelheid werk die ik op mijn hals heb gehaald met deze deeltijdbaan is duizelingwekkend en elke tip is goud waard.
Helaas, helaas ga ik ook 1 dag per week naar de lerarenopleiding. Daar heb ik in een half jaar geleerd dat ik een les moet voorbereiden (lesplan maken), en dat ik er voor moet zorgen dat het stil is in de klas (escalatieladder). Wat je daar echter voornamelijk leert is leren hoe je een portfolio maakt. Je wordt daar niet opgeleid tot leraar (elke koffiepauze op school geeft mij daarover meer inzicht dan een hele dag aan de universiteit). Je leert er opschrijven hoe goed je je door de opleiding hebt ontwikkeld, en je laat zien dat je verantwoord geleerd hebt want je kent de namen van de schrijvers van boekjes over het onderwijs.
Die opleiding kost zeeen van tijd, die ik niet heb. Die opleiding kost een jaar als je voluit gaat, maar 2 jaar als je je baan (de lln) voorrang geeft. Het kost mij zoveel tijd dat ik niet weet hoe lang het eigenlijk nog gaat duren voordat ik een beloning krijg die ook maar een beetje in de buurt komt van wat ik waard ben (ja ik spendeer heel veel uren, ja mijn lessen hebben een starter en een evaluatie, ja mijn lln zijn grotendeels aan het werk). Momenteel verdien ik netto evenveel als wat ik in mijn oude baan overhield. Ik ga niet nog een jaar naar die opleiding. Mijn oude bedrijf wil mij terug, dus ciao. Leuk om even gedaan te hebben.

Marjan | 13-01-2011 15:31:28  

Wat jammer, Marjan. Weer een getalenteerd en gemotiveerd iemand die voor het onderwijs verloren gaat. En dan vooral door de lerarenopleiding, want qua inkomen zat je dus gelijk aan je oude baan, of lees ik dat verkeerd?

In elk geval mooi dat je positief terugkijkt op het lesgeven en de contacten met collega's in de pauze. Maar voor het onderwijs jammer. Veel succes en plezier gewenst in je nieuwe oude baan ;-)

Marieke | 13-01-2011 17:38:23  

"Ik verdien netto evenveel als wat ik in mijn oude baan overhield."

Verdien je in het onderwijs evenveel als in je oude baan? 'Na 25 jaar werkzaam te zijn geweest als scheikundige/procestechnoloog in het bedrijfsleven, en gepromoveerd'? Dan heb je voor een onbevoegde een knap salaris bij elkaar onderhandeld! Meer dan ik na 20 - bevoegde - dienstjaren in het onderwijs.

Of bedoel je je onderwijssalaris hetzelfde is als wat je voorheen 'overhield' na aftrek van alle vaste lasten?

In het laatste geval lijkt het verschil in salaris eerder de drijfveer om terug te keren naar je oude werkgever dan de normale plicht om een bevoegdheid te halen en de daartoe vereiste inzet.

Overigens vraagt óók de school van je om een 'bekwaamheidsdossier' bij te houden met reflectieverslagen en POPs. In dat opzicht doet de opleiding weinig anders dan anticiperen op bestaande beroepseisen. Die ook in de wet zijn verankerd. Als we ons willen verzetten tegen portfolio en POP, moeten we strijden tegen de wet-BIO, tegen het directoraat onderwijs van OCW en tegen koepels als de VO-raad. Het is te gemakkelijk om de zwarte piet bij de opleidingen te leggen.

Vergeleken met mij heb jij ook het voordeel dat je direct en langdurig onbevoegd voor de klas kunt, ook nog eens uitstekend betaald. Je hoeft geen onbetaalde stage te lopen maar mag je betaalde baan opvoeren - terecht natuurlijk - als deel van je opleiding. Mogelijk betaalt de school een deel van je opleiding, je collegegeld en/of je studiemateriaal. Je hoeft maar een dag in de week naar de opleiding in plaats van twee (wat begin jaren negentig nog gewoon was). Sterker nog, het totale aantal instituutsdagen is tegenwoordig maar 24 voor de hele opleiding!

Ogenschijnlijk is 'de opleiding' dat gebouw waar je een dag per week naar toe moet (en niet eens alle weken). Maar in feite is 'de opleiding' in de eerste plaats de ervaring die je op school opdoet plus de begeleiding die je daar ontvangt. Het instituut vult aan. Beide tekenen je diploma.

Else Verwoerd | 15-01-2011 10:35:05  

Klopt. Juist omdat universitair opgeleiden de vakkennis al op zak hebben na een 4- of 5-jarige studie, kunnen en moeten studenten zich in het post-academisch opleidingsjaar concentreren op het leren lesgeven in hun eigen vak en op andere aspecten van het leraarschap.

In dat post-academische jaar is leren lesgeven het allerbelangrijkst (geen wonder natuurlijk) en daarom maakt de stage het leeuwendeel van de opleiding uit. Oók als de stage de vorm heeft van een betaalde baan, wat voor 2000 ongewoon was en na 2000 steeds gewoner is geworden. Dat ligt niet aan de lerarenopleidingen, maar aan de onderwijsarbeidsmarkt.

Daardoor is wel de rare beeldvorming ontstaan dat het lesgeven op school geen deel uitmaakt van, en zelfs de vijand is van, 'de opleiding'. Terwijl het er juist het belangrijkste onderdeel van is.

Ik ben een groot voorstander van dit model, waarbij het leren in de schoolpraktijk, en dus ook de verantwoordelijkheid van de stageschool, deel uitmaakt van de opleiding. Leraar worden doe je niet door een theoretische cursus en een paar keer observeren achter in de klas, waarna je 'klaar' bent (zo haalde mijn vriend zijn diploma, maar hij kan er niks van). En je haalt het ook niet door een jaartje door een rector gedoogd te worden voor de klas omdat hij geen betere kan vinden, en vanwege je uithoudingsvermogen een diploma te krijgen (zo haalt een vriendin haar diploma, maar ze is diep ongelukkig met zichzelf als lerares - en de leerlingen ook).

Net als artsenopleidingen, advocatenopleidingen, notarisopleidingen, accountantsopleidingen, hoort de lerarenopleiding de werkplek te combineren met een externe normstellende instantie. Die laatste moet z'n stinkende best doen voor veldlegitimatie. Juist daarom is samenwerking met scholen zo belangrijk. Het opleidingsprogramma moet gedragen worden door zowel school als instituut, zowel stagedocenten als instituutsdocenten. Anders belandt de student tussen wal en schip. Dat mag niet gebeuren in een zwaar opleidingsjaar.

Michel Couzijn | 17-01-2011 15:49:14  

Marjan, ik trek me je verhaal aan. Niet omdat ik er mee te maken heb, maar omdat een goede universitaire lerarenopleiding mij, met 20 jaar vo- en ilo-ervaring, aan het hart gaat.

Laat ik vooropstellen dat de vakopleiding (4 of 5 jaar) voor mij de kern is van de lerarenopleiding, ergo de bevoegdheid. Een witte raaf die het op de universiteit zo ver schopt als de masterfase in een schoolrelevante discipline (scheikunde, Nederlands, geschiedenis etc.) én het onderwijs in wil, moet in een post-academische opleiding zeer gesteund worden bij de oversteek naar het leraarschap. Ook al geldt, gebiedt de eerlijkheid mij te zeggen, dat niet allen die geroepen zijn ook per se uitverkoren zijn. 'De opleiding', of dat nu school of instituut is of beide, heeft een norm hoog te houden.

Je schrijft dat het voor de klas eigenlijk heel behoorlijk ging, maar dat de extra inspanningen die nodig zijn om je bevoegdheid te halen jou nekten. Ik veroorloof mezelf geen sterk oordeel over jouw persoonlijke situatie, want die ken ik niet. Ik ga er dus niet op in of je klacht terecht is, maar ik neem hem wel serieus en kan er in algemene zin misschien iets over zeggen.

Je hebt gelukkig een goede opleidingsschool getroffen. Omdat die school het leeuwendeel van de opleiding verzorgt, ook formeel, is dat veel waard. Je - betaalde - werk voor de school en je prestaties als leraar-in-spe tellen rechtstreeks mee voor je diploma. Dat erkent 'de opleiding' voluit. OCW geeft geld voor begeleiding aan de school, niet aan het instituut. Goed dat de school dit waarmaakt.

Het is niet terecht om het nut van wat je op school leert te vergelijken met wat je op het instituut leert. Ieder heeft z'n aandeel in het geheel, en ze vervangen elkaar niet. Ontevredenheid over het instituutsdeel kan billijk zijn (al lopen de meningen van studenten uiteen) maar is geen pré voor de school en ondermijnt niet meteen de hele opleiding - inclusief schooldeel.

In een vervolgbericht ga ik in op portfolio etc.

Michel Couzijn | 17-01-2011 16:10:09  

Dikke vliegen in de soep zijn het portfolio en de SBL-competenties. In hoeverre is dat 'de schuld van' de lerarenopleiding? Het 'bekwaamheidsdossier' en die 7 SBL-competenties zijn de opleidingen en dus de opleiders overkomen. Dit bedenksel van Balkenende-II, in concreto onderwijsminister Van der Hoeven, die ook verantwoordelijk is voor de wet-BIO, legt deze zaken wettelijk vast.

Opleidingen, zowel in het hbo als aan de universiteit, kunnen weinig anders dan de wet volgen en hun studenten voorbereiden op deze formele kant van het leraarschap. Dit gebeurt - en dat moet je niet veronachtzamen - met massale instemming van de schoolbesturen, wellicht ook het bestuur waarvoor jij werkt(e). Ook die wil dat jij een 'bekwaamheidsdossier' bijhoudt waarin je op je leraarschap 'reflecteert' en 'leerpunten' aangeeft naar de dimensies van de SBL-competenties.

Ik zal eerlijk zijn: ik vind dat gruwelijk. Ik heb persoonlijk niets met die competenties en na vele jaren gebruik in de opleiding is het mij duidelijk dat de ontevredenheid en zelfs weerzin de vermeende voordelen evident overheersen.

De makke van de SBL-competenties is dat ze pogen om alle leraren, op alle niveaus, van alle vakken, onder één paraplu te vangen. De kleuterjuf en de vakdocent filosofie. De docent lastechniek in het mbo en de onderwijzer groep 8 basisschool. Zo zien wij onze vakkennis en vakdidactische kennis weggemoffeld als de helft van competentie drie, en komt de rest neer op de (op zich niet onbelangrijke) algemeniteiten die elk leraarschap aankleven, zoals 'leren samenwerken'.

Portfolio en competenties zijn een keurslijf waarin school, docenten en opleiders zichzelf, hun studenten en de opleiding te dwingen hebben. Wettelijk.

Hoe brengen we dat slechte nieuws aan de studenten? Zoals je beschrijft: kritiekloos? Of druipend van de onvrede en weerzin? Daarbij zijn er ook collega's - op school en instituut - die wél heil zien in een en ander.

Ex-lio die ik ben, zou ik het anders aanpakken. Zie vervolg.

Michel Couzijn | 17-01-2011 16:23:27  

Ik ben dus ex-lio, maar heb ook een jaar of 6 in de opleidingscommissie gezeten. Dat is een overlegorgaan van studenten en opleiders over de inrichting van de opleiding (niet de dagelijkse kwesties, meer de grote lijn). Er is grote overeenstemming over belangrijke uitgangspunten van de opleiding.

Dat de praktijk voorop moet staan en zwaar weegt in de beoordeling. Studenten komen in de allereerste plaats om te leren functioneren als vakdocent, dan wel te tonen wat ze op dat gebied in huis hebben.

Dat zowel school- als instituutsopleiders verantwoordelijk zijn voor het geheel en dat studenten geen last moeten hebben van verschil in aanpak of opvatting.

Dat er naast leren in de lespraktijk ook verwerving van andere basale kennis deel uitmaakt van de kwalificatie:
1. kennis over vakdidactische tradities, problemen en voorbeelden;
2. kennis over algemene kenmerken van ons onderwijs(stelsel), relevante wetgeving, bijzondere onderwijstypen, een internationaal perspectief;
3. kennis over de psychologie van leerlingen, klassen en het leerproces en wat we daarover weten qua 'effectief leraarsgedrag'.
4. een wetenschappelijke oriëntatie.

E.e.a. vervat in een opleidingsdeel met een contact- en zelfstudietijd die recht doen aan het belang, en zo min mogelijk het leren in de praktijk - dus de stage of betaalde baan - hinderen.

Ik schrijf niet voor niks 3 keer over 'kennis'. Voor universitair opgeleiden is kennis geen vies woord. Ik zie hen zeer wel in staat om verworven kennis zelf naar hun hand te zetten en in hun praktijk ten nutte te maken. Daar hoeven van mij niet steeds een 'praktijktoepassing', 'bewijs van bekwame beroepsuitoefening' of 'reflectie op ervaringen en leerpunten' bij. Dat lijken me de grootste stenen des aanstoots, waardoor sommigen zich zelfs beledigd voelen. Het is de ballast van een portfolio.

Ik zeg: hou het simpel. Organiseer een uitstekende stage, al of niet betaald, geef vakdidactiek en onderwijskunde, en zorg voor volwassen toetsing op kennis.

Michel Couzijn | 17-01-2011 16:51:03  

13/1 heb ik (Marjan) mijn hart uitgestort, en vervolgens heb ik de reacties gelezen.
Wat ik in het bedrijfsleven verdiende was inderdaad zoveel dat ik maandelijks, na aftrek van vaste lasten, inderdaad evenveel overhield als wat ik nu netto verdien. Dan kan je nog eens je hypotheek aflossen! Het bedrijfsleven was ook niet alles, en ik dacht toen de opleiding tot 1e graads wel even te doen binnen een jaar, naast een baan als leraar (15 uur). Vervolgens zou ik redelijk gaan verdienen in het 2e jaar als 1e graads docent. Na een leven lang leren kan een cursus op een niet-technisch gebied er ook nog wel bij. Dit bleek dus een misvatting. Geef mij een aantal colleges, een aantal boeken over orde-in-de-klas en pubers (ik heb ze allemaal al gelezen) en een tentamendatum en ik doe het. Vervolgens een tijdelijke aanstelling met externe controle: prima. Maar die dossieropdrachten: ik schuif ze voor me uit, het is nooit goed genoeg en de dagen op de opleiding blijken totale tijdverspilling. Niet leuk als je 's avonds nog even 4 lessen moet voorbereiden. Ik vraag me af waar ik het werk voor het instituut voor doe. Nog nooit zoveel moeite moeten doen om zo weinig te mogen verdienen.
Je kunt me verwend noemen: prima. Maar als wij de komende jaren duizenden bovenbouwdocenten nodig hebben met kennis van zaken, dan zal je het principe van "learning on the job" moeten toepassen zoals in het bedrijfsleven gebeurt, anders krijg je ze niet. Zeker geen zij-instromers.

Marjan | 17-01-2011 21:28:39  

Hahaha, prachtige zin: "Nog nooit zoveel moeite moeten doen om zo weinig te mogen verdienen".

Ik heb die moeite ook gedaan, net als alle andere eerste- en tweedegraders. En ik ben het met je eens: er zitten me nogal wat quatsch-opdrachten tussen. Kan me heel goed voorstellen dat mensen erop afknappen (al is een bepaalde mate van quatsch-tolerantie wel een competentie die je in het onderwijs moet bezitten). Dat de opleidingen deze dingen wettelijk moeten aanbieden wist ik niet.

LIA kaart al een tijdje aan dat "de lerarenopleidingen deels oorzaak zijn van de teruglopende kwaliteit en het gebrek aan aantrekkingskracht van het voortgezet onderwijs" en is actief bezig naar oplossingen te zoeken. Ook Volkskrantcolumnist Ferry Haan schreef onlangs over het probleem. Hopelijk verandert er snel iets ten goede.

Marieke | 17-01-2011 22:13:42  

Marieke, als dat wat jij noemt de analyse van LIA is dan is LIA mijn vakbond niet meer. Ik ben altijd en immer bereid tot kritisch-constructief doorlichten van 'de lerarenopleidingen' en heb daar met mijn collega's dikwijls een aandeel in geleverd, maar het is 100% stupide om te menen dat de universitaire lerarenopleidingen (de) 'oorzaak zijn van de teruglopende kwaliteit en het gebrek aan aantrekkingskracht van het voortgezet onderwijs'. Een schandelijke aantijging.

Ik heb 20 jaar ervaring met een bepaalde universitaire lerarenopleiding. Als lio, als vo-leraar die stagiairs begeleidt, en als vakdidacticus. Ik ken geen instituut dat zich zozeer heeft ingezet voor het goed opleiden van studenten tot startbekwame leraren, en daarbij continu zo goed heeft geluisterd naar wensen van studenten én deze honoreert waar mogelijk, als deze opleiding. Noodgedwongen zijn we zo 'flexibel' i.v.m. de wensen van allerhande full-time werkende studenten, de eisen van de wet-BIO, en de naar scholen overgehevelde financiering, dat het pijn doet aan de gewrichten.

'De opleidingen' de zwarte piet toeschuiven is slechts een stap in de verdeel-en-heers-politiek die OCW en de onderwijskoepels zo graag aanjagen onder de leraren. Over hbo-opleidingen heb ik geen oordeel, want die ken ik niet uit ervaring.

Kortom, hoe vaak jij & ik het ook 100% eens zijn op onderwijsgebied, je laatste bericht maakt me boos. En ongerust op de koop toe, omdat ik vrees dat LIA kostbare energie en andere middelen steekt in een Don Quijotestrijd.

Daarmee doe ik helemaal niks af aan je ervaring met of oordeel over 'quatsch-opdrachten'. Quatsch-opdrachten moeten uit elke opleiding worden gewied, en wel zo snel mogelijk. Jaarlijks wordt onze opleiding doorgelicht op kwaliteit en studentenoordelen, college voor college zelfs. Wat niet deugt, verdwijnt of wordt aangepast. Daarmee maken we ons kwetsbaar, maar liever kwetsbaar dan apathisch.

Mijn advies: word stagedocent, bemoei je met die opleiding, en word wijzer.

Hannes Minkema | 18-01-2011 01:53:45  

@Marjan, bij de intake moet jou verteld zijn dat je koos voor een pittige *full-time* opleiding. Die je eventueel ook in deeltijd kunt doen.

Hoe realistisch is het dan om naast een lerarenbaan van 15 uur - wat in de praktijk vraagt dat je je als beginner full-time inzet voor je betaalde baan - te kiezen voor een full-time opleiding, en te verwachten dat je er weinig tijd aan zult kwijt zijn?

Antwoord: niet erg realistisch. Een fulltime opleiding bestempelen als 'cursus' zegt dat je je in aard en omvang van de opleiding hebt vergist. Leraar word je niet in een 'cursus' van een paar uur per week. Leraar word je in de eerste plaats door de enorme inzet die je ongetwijfeld voor de klas hebt gepleegd, plus de inzet die het instituutsdeel van de opleiding - in accordantie met de school als werkplek en de wet als niet te vermijden richtsnoer - van je eist.

Alle begrip voor mensen die zich in plaats van als student tegenwoordig als betaalde werknemer in het onderwijs hijsen, en die de eindjes aan elkaar knopen qua tijd om school, opleiding, en vaak ook nog eens een tijdrovend privé te honoreren. Maar als je echt teveel hooi op je vork neemt, als je wilt dat opleidingsonderdelen je veel opleveren terwijl je er gezien je agenda weinig tijd in kunt steken, dan bewijs je jezelf een slechte dienst.

'Dossieropdrachten' zijn vaak onbetrouwbare monsters, omdat je er niet gegarandeerd van op aan kan. Je kunt het met je eigen lessen vergelijken: of je daar iets van leert, hangt af van wat je er zelf in steekt. Van een oppervlakkige routineles leer je niks, en als je er niet voor betaald kreeg, had je er niks aan. Een les waar je je zinnen op zet, die je goed voorbereidt, waarvan je iets hoopt of wilt, die les blijft je bij, eigenlijk ongeacht het succes ervan.

Als er *iets* in de universitaire lerarenopleiding wordt toegepast, is het wel 'learning on the job'. Het grootste deel bestaat uit praktijkleren: voor de klas, al of niet betaald. Maar de rest krijg je niet cadeau.

Hannes Minkema | 18-01-2011 02:36:54  

Natuurlijk moeten hoge eisen worden gesteld aan een potentieel leraar en natuurlijk is er dus een pittige opleiding vereist. Als ik een carriereswitch wil richting internist, notaris of architect zal ik ook flink aan de bak moeten. Ook als er een tekort aan personeel bestaat in die sector. Een tekort aan chirurgen, leraren of architecten is geen reden om dan de eisen maar te verlagen (sterker nog: dat werkt vermoedelijk averechts).

Net zo is leraar een specialistisch beroep voor hogeropgeleiden en net zo is er een lange, intensieve opleiding nodig, die inderdaad grotendeels 'on the job' plaatsvindt.

Juist omdat er een lange intensieve opleiding nodig is, is het zonde als daar nog onderdelen bovenop komen waarbij veel LIO's, niet alleen ik, het gevoel hebben dat deze weinig tot niets bijdragen.

Marieke | 18-01-2011 09:41:11  

@Michel Couzijn. Je twee laatste stukjes van 17/01, over het portfolio, de SBL-competenties en de wet-BIO deden me deugd - als je me toestaat te oordelen. De vier punten die je noemt zijn ook zinnig. Na je reactie op m'n vorige posts (die zeer kritisch waren over de post-academische lerarenopleiding) dacht ik eerlijk gezegd dat je over deze zaken een andere mening was toegedaan. Dank dus voor deze verheldering.

MJS | 18-01-2011 10:00:43  

@Hannes Minkema. Helaas: ik geloof, met Marieke, wel degelijk dat de (huidige) post-academische lerarenopleidingen een hindernis zijn voor getalenteerde academici die het onderwijs in willen. Dit los van de vraag wie daar de schuld voor draagt. Het verhaal van Marjan komt me bekend voor. Ik heb de opleiding min of meer zelf zo beleefd, maar ik beet door, omdat ik heel graag op de school waar ik nu werk wilde blijven. Zie ook het verhaal van de met de opleiding gekapte historicus Rob Kuppens (google het anders even), dat twee jaar geleden in de Volkskrant verscheen, en de omstreeks tezelfdertijd verschenen column van Marita Matthijsen (NRC), 'het lijden op de lerarenopleidingen'.

MJS | 18-01-2011 10:07:45  

Marieke, met je laatste bericht ben ik het gelukkig weer voor 90% eens. Wel vraag ik me af welk deel van het totale opleidingsprogramma de onderdelen uitmaken die - naar het oordeel van de *meerderheid* van lio's - 'weinig tot niets bijdragen'.

Dat gaat volgens mij om niet meer dan 10% van de post-masteropleiding, die zoals gezegd voor de helft uit (betaalde) stage en voor de helft uit colleges etc. bestaat. Natuurlijk, die 10% moet er meteen uit worden gewied, en de resterende 90% moet zo worden vormgegeven dat alle lio's - in al hun verscheidenheid - klappend op de banken staan.

Maar 10% is op zich geen reden om al die lerarenopleidingen te diskwalificeren en ze in de schoenen te schuiven dat ze 'oorzaak zijn van de teruglopende kwaliteit en aantrekkingskracht van het voortgezet onderwijs'. Bovendien hoort er van die 10% geen halo-effect uit te gaan naar de hele opleiding.

Ik zie een belangrijke prioriteit in het (nog) sterker aaneengroeien van beroepspraktijk en lerarenopleiding. Gezien de opzet van de opleidingen verdient dit in het hbo nog meer prioriteit dan aan de universitaire lerarenopleidingen (waar het intensieve samenwerkingsmodel met scholen al vanaf het begin centraal stond). Tussen-wal-en-schip-situaties moeten worden voorkomen, en daarvoor moeten zowel school, instituut als lio hun best doen.

Ik kan natuurlijk nooit garanderen dat er op de zes (inmiddels zeven: Tilburg) universitaire lerarenopleidingen geen quatsch-opdrachten worden uitgegeven. Ik kan je alleen vertellen dat de competentie- en portfoliogerichtheid van de opleidingen geen eigen keuze is, en dat je opleidingen dus moet beoordelen naar de mate waarin ze binnen dat gegeven kader een nuttig ondewijsaanbod weten te genereren.

Een kritische vraag: wat zou jij nu een goede afsluitende toets vinden voor het onderdeel vakdidactiek van jouw eerstegraads lerarenopleiding? Wat vind je dat je bij vakdidactiek hoort te leren, en hoe zie je dat terug in een toetsprestatie?

Hannes Minkema | 18-01-2011 11:58:38  

Gelukkig is dat mijn vak niet en gelukkig ligt de lerarenopleiding alweer ruim tien jaar achter me. Het kan zijn dat er inmiddels al veel is veranderd. Ik maak uit de reacties op dit forum en uit opinie-artikelen in kranten op dat in elk geval voor een aantal mensen (delen van) de opleiding ook nu nog een sterk demotiverend effect hebben en als dat getalenteerde mensen betreft vind ik dat jammer. Er staat ons een grote uittocht van 'grijze' leraren te wachten, hoe meer getalenteerde mensen we kunnen aantrekken hoe beter het is.

Marieke | 20-01-2011 20:55:04  

@Hannes Minkema:

A Voorstel eindtoets vakdidactiek: Twee begeleiders evalueren 1) een serie echte lessen in een echt lokaal met echte leerlingen waarbij alle aspecten van vakdidactiek (vakinhoud, overdrachtstechnieken, materiaal, pedagogiek etc.); 2) die daarna kritisch wordt doorgelicht door de begeleiders en toegelicht en verdedigd door de LIO. Een van de begeleiders richt zich hoofdzakelijk op vakdidactiek, de ander op de vakinhoud. Geen tentamens, analyses, gekunstelde logboeken of prachtige maar onuitvoerbare lessenreeksen. De begeleiders hebben zelf ook leservaring met de doelgroep (onder- of bovenbouw) en kunnen de effecten van bepaald didactisch gedrag en haar effecten helder verwoorden en koppelen aan de eindtermen. LIO’s kunnen deze ‘toets’ aan het einde van een onderwijs- en stagetraject afleggen en on- of onderbevoegden kunnen deze toets aanvragen als zij denken daarvoor te kunnen slagen om zo alsnog een bevoegdheid te halen. Deze groep heeft wel al een vakopleiding afgerond. Vanzelfsprekend is dit traject intensief en kostbaar maar dat heb je al snel als je kwaliteit nastreeft.

B LIA zegt niet dat de lerarenopleidingen de maar deels 'oorzaak zijn van de teruglopende kwaliteit en het gebrek aan aantrekkingskracht van het voortgezet onderwijs'. Dit is geen schandelijke aantijging maar (helaas) realiteit. Hierbij moet opgemerkt worden dat het stigma op de opleiding de onderwijssector parten speelt. Opleiding en veld moeten daarom samen met een nieuwe visie komen (de opleidingsscholen zijn daar een goed voorbeeld van maar helaas is dit een kleine groep). De vermeende ‘aantijging’ is evenmin bedoeld als persoonlijke kritiek omdat bekend is dat de opleidingen, net zoals het voortgezet onderwijs zelf, zich hebben laten terroriseren door de bezuinigingen en ambities van ambtenaren en onderwijskundigen. Er is ontzettend veel goodwill en deskundigheid op de opleidingen maar de vertaling naar de praktijk wordt en blijft te vaak gefrustreerd.

Hugenoot | 21-01-2011 09:44:37  

Er staat ons een grote uittocht van 'grijze' leraren te wachten, hoe meer getalenteerde mensen we kunnen aantrekken hoe beter het is, las ik in de bijdrage van Marieke | 20-01-2011 20:55:04
Geweldig nieuws, ik kan niet wachten tot men met pensioen gaat. Dan kan ik na jaren studie, als docent ook eens aan het werk in plaats ww. En Hannes,deze vraag is voor jou: Waar kan ik stagedocent worden? Want dat vind ik een goede 2'r als de "grijze" leraren toch weigeren met pensioen te gaan
vr gr elly

elly | 22-02-2011 23:42:01